terça-feira, 7 de fevereiro de 2017

A ARTE E AS DIFICULDADES DE EDUCAR UMA CRIANÇAS AUTISTAS

 

Arte e as Dificuldades de Educar uma Crianças Autistas

1. INTRODUÇÃO
1.1.CONTEXTUALIZAÇÃO
O Autismo foi diagnosticado pela primeira vez há cerca de 60 anos pelo psiquiatra americano Leo Kanner. Que acreditava tratar-se de um distúrbio psicológico, reflexo das atitudes de maus pais, ou, mais especificamente de uma mãe fria e distante. Felizmente essa tese perdeu a credibilidade, porém ainda não se sabe ao certo qual ou quais as causas do Autismo.
Segundo SCHWARTZMAN (1994), o Autismo Infantil (AI) é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces e que se caracteriza, sempre pela presença de desvios nas relações interpessoais. Trata-se de uma condição crônica com início sempre na infância, em geral até o terceiro ano de vida, com maior incidência entre meninos. Autópcias realizadas em autistas revelaram que as células da região límbica, responsável por medidar o comportamento social, são menores e mais condensadas nos autistas, sugerindo uma interrupção precoce no desenvolvimento dessa parte do seu sistema nervoso. Também, são verificadas alterações cromossômicas em indivíduos autistas, a ocorrência de X frágil, que é uma condição genética herdada,prodizida pela presença de uma alteração mlecular, ou mesmo de uma quebra na cadeia do cromosomo X, condição esta associada problemas de conduta e aprendizagem, que tem sido estudada por vários pesquisadores com resultados bastante discrepantes.
Ainda hoje não existe um consenso sobre as causas do Autismo. Há hipóteses que sugerem uma origem genética oriunda de mutações, outras de viroses e intoxicações por produtos químicos. Por isso, o Autismo é considerado uma síndrome, um conjunto de sintomas que pode ter mais de uma origem, e não uma doença. Pode-se entender Autismo como um destúrbio do desenvolvimento, uma deficiência nos sistemas que processam a informação sensorial recebida. Fazendo a criança reagir a alguns estímulos de maneira excessiva, enquanto que a outros estímulos não.
A Associação Brasileira do Autismo, em 1997, calculou que no brasil existem aproximadamente 600 mil pessoas afetadas pela síndrome do autismo e, a prevalência é quatro vezes maior em meninos do que em meninas.
Para o tratamento, via de regra, um ambiente de educação especial é necessário, onde os profissionais devem ser treinados para lidar especificamente com essas crianças, portadoras de síndrome do autismo. A intervenção deve ser a mais intensiva e precoce possível, realizada por equipe multidisciplinar que inclua psiquiatra da infância e adolescência, psicólogo, neurologista, pediatra, professor, psicopedagogo, fonoaudiólogo e fisioterapeuta, dentre outros.
O professor, ou o educador que pretende trabalhar com alunos em condição de inclusão possui agora uma tarefa que lhe surge como um desafio. BAPTISTA e BOSA (2002) chamam o aluno que chega para a inclusão de novo aluno e o que já faz parte da sala de aula de aluno antigo. A complexidade do desafio suscita ao professor uma angústia que se faz ouvir imediatamente por meio de uma queixa tríplice: “Que posso fazer?”, “Que devo fazer?” e “Que posso esperar?” Tem-se a impressão que o professor coloca-se no centro da situação esquecendo-se que deve se preparar muito para esta tarefa que lhe é imposta.
O aluno está em uma situação delicada, pois da rotina em que se encontrava viverá a transição para uma nova situação. Talvez não traga consigo uma queixa manifesta, mas é certo que terá de se adaptar a um novo contexto, com novas pessoas e novas circunstâncias.
É preciso, então, que seja muito bem-acompanhado nessa etapa de transição. O diagnostico transdisciplinar deve levar em conta o aluno em um contexto anterior, onde ele se encontrava antes de chegar à nova sala de aula. A partir disso, o aluno poderá ser ajudado no trabalho de inclusão. Nessa perspectiva, o centro é o aluno e não o professor.
A avaliação consiste de um exame da situação desse novo aluno, de suas peculiaridades, de suas necessidades e diferenças em relação aos alunos antigos. Para que essa avaliação produza, de fato, um conhecimento que auxilie no trabalho com o novo aluno é preciso que ela seja compartilhada com outros profissionais. Daí a importância do professor receber assistência adequada de uma equipe com profissionais de outras áreas que possam permitir uma articulação transdisciplinar. Cabe ao professor a reivindicar essa assistência e as instâncias que planejam a experiência da inclusão, a implementação.
O trabalho de inclusão impõe modificações no panorama institucional da escola e no interior das pessoas que aí trabalham. Assim, o trabalho deve começar com a mobilização de todos os profissionais, desde a direção, serviços de supervisão e coordenação e, também, de profissionais considerados periféricos como médicos, dentistas e psicólogos. Os professores e os funcionários da escola que lidarão com os alunos de inclusão mais diretamente devem participar dessa equipe de trabalho.
É extremamente importante que o professor/educador busque uma melhoria contínua das suas competências profissionais, dos seus conhecimentos científicos, de suas ideias sobre desenvolvimento e educação. Trabalhar os pré-conceitos é fundamental para o sucesso do trabalho que visa melhorar a qualidade de vida dos portadores de necessidades especiais, especificamente dos autistas.
O professor deve ter um papel significativo para a criança, pois assim maiores serão as chances de desenvolver as suas habilidades, uma vez que os alunos passarão a sentir segurança e confiança no professor. O conhecimento amplo e abrangente da síndrome de autismo, das características específicas da criança que educa e de metodologias de ensino atualizadas é extremamente importante para o professor que pretende realizar seu trabalho dignamente junto dessas crianças.
SCHWARTZMAN e ASSUMPÇÃO (1995), destacam que o professor deve oferecer uma previsibilidade de acontecimentos, que permite situar a criança no espaço e no tempo, na qual a organização de todo o contexto se torna uma referência para a sua segurança interna, diminuindo assim os níveis de angústia, ansiedade, frustração e distúrbios de comportamento. O professor também se beneficia dessa rotina à medida que consegue operacionalizar os objetivos do seu plano de ensino de maneira mais dinâmica e organizada. A rotina deve ser compreendida como planejamento e organização, e não uma restrição à criatividade do professor permitindo a ele a possibilidade de maior visualização sobre todo o seu trabalho.
1.2.OBJETIVOS DO ESTUDO
1.2.1. Objetivo Geral
Verificar possibilidades para uma ação docente mais adequada, possibilitando que as crianças autistas tenham direito a educação de qualidade.
1.2.2. Objetivos Específicos
Analisar a importância da inclusão das criança autistas na sociedade;
Identificar as dificuldades encontradas pelos educadoremem se relacionar com a criança autista;
Verificar como é realizado a interação dos autistas com outras crianças no ambiente escolar.
1.3. JUSTIFICATIVA
De acordo com Bereohff (1991), para educar uma criança autista, é preciso levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas crianças.
Neste sentido a autora descreve que “é básico que a programação psicopedagógica a ser traça da para estas crianças, esteja centrada em suas necessidades” (BEREOHFF, 1991, s/pág).
A autora em questão diz que há várias técnicas de ensino para crianças com autismo. Essas técnicas têm o objetivo de prevenir ou reduzir as deficiências primárias. Desta forma:
Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).
Além destas afirmações, algumas técnicas com base na Pedagogia Waldof apud kugelgen, 1960; Lanz (1979, são essenciais na educação dos autistas.
Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola ele tenha uma rotina estruturada, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo. O professor também deve fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua criatividade.
Ravière apud Bereohff (1984, s/pág), explica que “esta relação põe à prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do professor”.
A valorização dos elementos da natureza como sol, a chuva, árvores, estimula o autista a ter um contato e a percepção de seu meio.
A abordagem vivencial é outro fator importante na educação destas crianças tão especiais, pois às vezes o trabalho verbal não é o suficiente, onde o contato físico com o autista é de grande necessidade.
Outro recurso que quando usado no momento adequado e seu estilo estiver de acordo trará bons resultados, é a utilizaçã o da música, as preferências são sempre para as infantis (ciranda – cirandinha). A canção deve estar sempre de acordo com momentos específicos, tais como a chegada, hora do lanche, higiene, para que a criança possa relacionar a música com a atividade em andamento.
Além das técnicas, a rotina diária é muito importante na educação do autista, a qual não deve ser alterada, qualquer mudança pode refletir no comportamento da criança. A importância do ensino estruturado é ressaltado por Eric Schopler in Gaudere r, 1993, no método TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação), quando afirma:
É bom ter em mente, que normalmente as crianças à medida que vão se desenvolvendo, vão aprendendo a estruturar seu ambiente, enquanto que os autistas e com distúrbios difusos do desenvolvimento precisam de uma estrutura externa para otimizar uma situação de aprendizagem (s/pág).
Estes cuidados permitirão um maior sentimento de pertinência e de previsibilidade quanto ao espaço físico. A sala deve ter um tamanho que permita a realização de atividades de mesa, individuais e em grupos, contando também com alguns colchonetes e almofadas (SCHOPLER, 1993, s/pág).
Além disso o educador deve basear seu relacionamento com seu aluno em um conhecimento o mais abrangente da síndrome do Autismo, das características da criança e de técnicas atualizadas de ensino.
Entrada: este momento deve ser relatado para o aluno, que já passou, trabalhando informalmente o aspecto temporal.
Oração: o educador estimulará o grupo a realizar junto com ele um momento de agradecimentos, dando início aos trabalhos.
Deve ser valorizado cada momento de fala da criança, assim o professor fará com que o aluno sinta liberdade de expressar-se não só na oração, mas em qualquer outra situação.
História: é necessário que seja contada diariamente, aparecendo fatos reais ou de fantasia situando o aluno dentro do contexto. O conto vai sendo desenhado no quadro com giz colorido, expondo a realidade do aluno em casa, rotina escolar, apontando objetos e pessoas que o rodeiam.
Tarefa: esta é dedicada às atividades dirigidas, sendo elas em mesa, individual ou em grupos, de acordo com os objetivos traçados para cada criança.
Objetivos são traçados a partir do PIE (Planejamento Individual de Ensino), que para sua elaboração são seguidos os seguintes passos:
– a observação do autista em situações livres e dirigidas;
– a seleção dos objetivos orienta-se pela gradação das dificuldades dos alunos;
– O PIE deve ser reformulado a cada ano, permitindo reavaliação dos objetivos e consequentemente a evolução dos alunos.
Para que os objetivos sejam alcançados, Schopler (1993), ressalta que “merece cuidado a preparação do ambiente por parte do educador, ou seja: material pedagógico previamente separado, disposição de carteiras, etc.” (s/pág).
Higiene : esta atividade promove maior independência como lava r as mãos, escovar os dentes, toma r banho, vestir-se, despir-se sozinhos. Estes são trabalhados em momentos específicos dentro do contexto escolar.
Lanche: segundo Schopler (1993), esta é uma situação que prioriza somente a alimentação, mas também permite que um tenha respeito pelo lanche do outro, bem como compartilhá-lo em determinadas situações.
Na hora do lanche o aluno é estimulado a preparar a sua mesa para comer, manusear objetos (copo, prato, talhere s). Esta atividade proporciona o desenvolvimento de hábitos alimentares dentro do contexto escolar.
Recreio: este momento é muito importante dentro da rotina escolar, pois é a hora da integração com a s outras crianças da escola portadoras de necessidades especiais ou não. Neste instante de liberdade o autista deve ser supervisionado à distância, acompanhando se há ou não um momento de integração com os demais.
Passeio: este é realizado fora da escola. Levando em conta que o autista não é sociável, o passeio oportuniza-o a vivenciar situações sociais nas quais a comunidade participa direta ou indiretamente. De um lado, o autista aprende a conviver com a sociedade e de outro a sociedade aprende a compreender este indivíduo portador de necessidades especiais.
Recreação supervisionada: é característica dos autistas aprsentar movimentos esteriotipados com o corpo repetidamente, esta atividade busca ampliar o repertório motor, através de brincadeiras lúdicas, com regras fáceis e materiais diversos. Procura-se nesta hora proporcionar ao grupo momentos de interação, sociabilização e lazer.
Saída: a rotina encerra com a professora estimulando o aluno organizar seu material e a sala de aula.
Considerando a rotina diária descrita é funda mental a pontualidade do aluno à escola, permitindo que ele participe de todas as etapas sem fugir de sua rotina e diminuindo a possibilidade de crises comportamentais durante o período escolar.
É fundamental o educa dor não fugir à esta rotina, pois é indispensável para a educação do autista. Isto se faz necessário, conforme a afirmação de Weihs (1971), que destaca:
Se desejamos compreender e ajudar uma criança autista, devemos por um lado, perceber que somos parte deste ambiente no qual esta criança tem que viver e crescer e, por outro lado, tentar ver seu comportamento, desempenho, habilidades e incapacidades em relação ao que é sempre perfeito nela, a vivência de sua própria personalidade (s/pág).
A partir do momento que reconhecermos nossas dificuldades, fraquezas, deficiências um novo caminho se abrirá e é neste caminho que o educador começa a aprender que ser portador de necessidades especiais não impede ninguém de viver por mais limitante que esta pareça ser.
2.ASPECTOS TEÓRICOS DO ESTUDO
2.1.QUESTÕES PRELIMINARES
Este trabalho com essas crianças, necessita de muito investimento pessoal, capacitação, informação, e união de esforços, para que as crianças ampliem suas competências e habilidades, para que se possa ter e desenvolver uma prática educacional adequada e eficaz, que supra a necessidade dessas crianças e dê satisfação ao profissional que de perto lhe assiste.
Há necessidade da formação e funcionamento de escolas com projeto pedagógico interdisciplinar voltado para áreas do conhecimento das ciências químico-físicas e biológicas, sócio-históricas e do pensamento lógico-matemático.
É muito fácil para aqueles que ficam fechados em suas salas de trabalho “inventar” coisas novas que de certa forma deve ajuda-los a se sentir melhor. Apenas determinam que deve haver a inclusão de portadores de necessidades especiais, mas esquecem de saber como funciona na prática e quais as implicações e preparações necessárias antes de “incluir”.
Conforme Negrine e Machado (2004), a deficiência (como ciência) tem como tese central, de acordo com a opinião de Vygotsky, a questão de que a criança cujo desenvolvimento está complicado ou comprometido por alguma deficiência não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que seus contemporâneos normais, mas desenvolvida de outro modo. Cremos que isso dificulta a vontade dos profissionais em abraçar esse trabalho.
A baixa expectativa que se tem da aprendizagem dos deficientes mentais chamados de graves diminuí, também, o empenho da escola na utilização de recursos especiais para que aconteça o desenvolvimento das esferas do simbólico, ficando insistentemente presas as atividades práticas.
2.2.A LINHA DESTE DESENVOLVIMENTO
A Escola, depois da família, é o espaço primeiro e fundamental para o processo de socialização da criança.
A atual política educacional brasileira inclui, em suas metas, a integração de crianças e jovens portadores de deficiência na escola regular, com apoio de atendimento educacional especializado, quando necessário.
A pessoa portadora de deficiência, no seu processo de socialização, pode incorporar as crenças da sociedade e desenvolver uma auto-imagem de pessoa incapaz.
A oportunidade de convívio com pessoas não portadoras de deficiência torna possível uma vida de normalidade para o portador de deficiência, que pode se perceber como uma pessoa capaz e se desenvolver em todos os aspectos.
A segregação vivenciada pelas pessoas com deficiência, em consequência da não aceitação e da dificuldade de crianças e adultos em lidar e conviver com o portador de deficiência, acontece também por causa da desinformação generalizada da sociedade a respeito das deficiências.
Sabe-se que quanto mais cedo se estabelecer essa integração, tanto melhor e mais fácil será para crianças com deficiência como para não portadores de deficiência experimentarem positivamente essa convivência.
Contudo, não é simples de se conseguir um contexto efetivo de integração. O desconhecimento e o consequente medo por parte das pessoas é um obstáculo às situações onde as pessoas portadoras de deficiência possam conviver com as demais.
Uma das ideias e práticas mais disseminadas por nós é a concepção da Educação Especial como sinônimo de atendimento especializado, em local especial às pessoas com deficiência. São consequências de desinformação e “medos”, as seguintes ideias:
só algumas pessoas portadoras de deficiência podem beneficiar-se da educação;
outros portadores de deficiência poderiam apenas ser “treinados” a executar tarefas simples e básicas;os portadores de deficiência são pessoas tão “especiais que exigem professores especializados, escolas especiais, conteúdos e métodos especiais, porque aprendem (quando aprendem) por “mecanismos” diferentes.
Na verdade, embora haja os alunos com deficiência que de fato necessitam de medidas especiais, a grande maioria tem condição de ser atendida em escolas ou classes comuns. Há uma gradação dessas necessidades especiais.
2.3. É IMPRESCINDÍVEL O ENVOLVIMENTO DOS PROFISSIONAIS
No entanto, estamos cientes de que as experiências de integração de crianças portadoras de deficiência no ensino são ainda incipientes, e merecem uma reflexão tanto sobre o seu processo de implantação quanto sobre seus resultados. Além disso, é imprescindível o envolvimento de profissionais de áreas interligadas como saúde e ação social, bem como dos pais e comunidade em geral.
Faz-se necessário, também, para um aprofundamento dessas práticas e para uma maior eficácia das mesmas, um trabalho de sensibilização do corpo docente, discente e dos funcionários da rede de ensino, acrescido de um programa de capacitação e aprimoramento profissional.
Assim, é fundamental um trabalho com os que dirigem e atuam no sistema de ensino, bem como com os pais que têm crianças atendidas nas escolas. Um trabalho que tenha como objetivo modificar posturas e atitudes com relação à frequência de crianças com deficiências nessas unidades, bem como difundir informações corretas sobre o tema.
É importante ressaltar que um trabalho desses, de preparação das escolas para aceitarem crianças com deficiências, contribui para um melhor atendimento às crianças em geral e também para o desenvolvimento de ações de prevenção e detecção precoce de deficiências.
2.4. TRABALHO EDUCATIVO COM O AUTISTA
A novidade que tem mais empolgado os pesquisadores são os bons resultados obtidos com o diagnóstico e o tratamento precoce. Quanto mais cedo se detecta a síndrome, maiores são as chances de quebrar as barreiras de isolamento da criança e de interferir em seu desenvolvimento.
A educação de uma criança autista é uma experiência singular e que exige muito do educador, uma vez que a programação pedagógica dessas crianças deve estar embasada nas suas necessidades, e direcionada para o desenvolvimento de suas habilidades e competências, favorecimento de seu bem estar emocional e equilíbrio pessoal de forma harmoniosa, e ter como meta principal a sua introdução ou aproximação em um mundo de relações humanas significativas.
De acordo com SCHWARTZMAN & ASSUNÇÃO JUNIOR (1995), na elaboração de qualquer programa direcionado à educação do portador de autismo, deve-se observar quais canais de comunicação se apresentam mais receptivas a uma estimulação e o nível de desenvolvimento da criança ou jovem autista ao selecionar os objetivos a serem trabalhados numa programação psicopedagógica. É fundamental verificar se não estão acima de suas condições cognitivas.
Principalmente na infância, o desenvolvimento da linguagem exige atenção, uma vez que a criança autista não tem o hábito de se comunicar com os outros. Por isso, o programa educacional destinado à criança autista deve ser adequado às suas habilidades cognitivas, assim como o meio-ambiente e as instituições devem ser bem estruturados. Porém, esta não é a realidade brasileira. O autista acaba ficando sem opção de escola. São poucas as instituições realmente especializadas no problema e o governo não incentiva nem fornece recursos para as mesmas, o que acaba por dificultar o trabalho com autistas.
Como os portadores desta patologia têm diferenças individuais mais acentuadas, o potencial e as necessidades da criança são os principais critérios utilizados na determinação dos objetivos a serem alcançados através do programa educativo. Consequentemente, a maior parte das crianças autistas não pode participar de uma sala de aula comum. Embora escolas especiais e classes para crianças autistas existam, muitas delas não se encontram devidamente preparadas para tratar destas crianças.
Neste aspecto, a relação professor/aluno também é um importante meio para retirar a criança autista do seu isolamento. Para SCHWARTZMAN e ASSUNÇÃO JUNIOR (1995), quanto mais significativos para a criança forem os seus professores, maiores serão as chances dela promover novas aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor.
Na escola, é prudente que o aluno seja recebido por um profissional com o qual já tenha estabelecido um vínculo, e que essa pessoa introduza o aluno ao professor. Este profissional será a referência da criança nesse momento e funcionará como ponto de apoio do professor em sala, permitindo que as atividades pedagógicas sejam desenvolvidas sem interrupção, mesmo quando alguma criança tiver uma crise.
Em cada aula, o professor deve estabelecer uma rotina e segui-la, contando com o apoio da coordenação e supervisão na definição das atividades adequadas ao grupo.
O professor terá que assumir sempre uma postura de calma e continência diante de problemas ou de uma crise da criança, transmitindo segurança e controle da situação.
O elogio e a atenção são excelentes armas para a obtenção de comportamentos positivos.
SGHWARTZMAN & ASSUNÇÃO JUNIOR (1995) apontam ainda que outro fato relevante na educação do autista é que o professor promova interações das crianças autista com outras crianças do ensino regular. Os autores citados acreditam que o autista ganha através dos modelos oferecidos pelas crianças do ensino regular, e pela quantidade de estimulação que este ambiente escolar propicia.
3. METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva. Onde serão pesquisadas crianças, com idade escolar dos sexos feminino e masculino, de uma Escola Especial.
Será utilizado utilizado o PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), passado e atual, e dados da história do indivíduo levantados no prontuário dos pacientes, juntamente com uma observação destas crianças, nesta escola.
Cada criança deve ser analisada individualmente, para que seu programa de tratamento também seja feito de maneira individual. Não é porque as crianças têm o mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas dificuldades. Esta metodologia mostra-nos exatamente isto. Todos são diferentes e suas rotinas e atividades devem ser estudadas de acordo com a necessidade específica de cada um, o que é constatado através do PEP-R.
3.1. TIPO DE PESQUISA
O presente estudo refere-se a uma pesquisa de caráter qualitativo e tem por objetivo investigar se é possível desenvolver habilidades sociais em crianças com diagnóstico de autismo. Mesmo não tendo certeza se este é o melhor caminho a ser seguido, inicialmente, por meio de levantamento teórico de vários autores especialistas da área, a ideia é identificar e traçar uma linha do desenvolvimento das crianças autistas juntamente com crianças que não apresentam essa deficiência no ambiente escolar.
3.2. O LOCAL DA PESQUISA E OS PARTICIPANTES
Numa etapa inicial será feito um levantamento dos profissionais que se disponibilizarão a participar da pesquisa, depois de definido os participantes, que inicialmente será os professores de instituições escolares que aceitam crianças com autismo e instituições que oferecem apoio na educação dessas mesmas crianças.
3.3. OS INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Como instrumento, será feito um levantamento teórico e posteriormente, a formulação de entrevistas com profissionais ligados a educação de crianças com autismo. Após analisar como é realizado a inclusão de crianças autistas no ambiente escolar.
3.4. ANÁLISE DOS DADOS
Diante dos dados obtidos sobre a educação das crianças autistas e a sua inclusão na sociedade.
Pretendo com esta pesquisa analisar a importância da inclusão dessas crianças no ambiente escolar, as dificuldades encontradas pelos educadores para se adequarem as novas situações.
Será feito um esclarecimento para que fique claro que é fundamental a estimulação destas crianças; deve haver uma rotina de trabalho, mas o mundo não deve adaptar-se a eles, e sim, eles ao mundo; é necessário fazer enfrentamento com situações que lhes pareçam difíceis, para que não haja agravamento na área social.
4.REFERÊNCIAS
ASSUMPÇÃO, Francisco Batista Júnior, SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo: Memnon, 1995.
BAPTISTA, C. ROBERTO, BOSA, CLEONICE (orgs). Autismo e Educação. Porto Alegre, Artmed, 2002.
SCHWARTZMAN, Salomão J. Autismo Infantil. Brasília, Corde, 1994.
GAUDERER, E. Christian. Década 80: Autismo. São Paulo:Sarvier, 1985.
BAUTISTA, Rafael. Necessidades Educativas Especiais. Portugal: Dina Livros, 1995.
SZABO, Cleuza. Autismo um Mundo Estranho. São Paulo: Edicon, 1999.
BOSA, Cleonice & Callias, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicologia: Reflexão e Crítica. Porto Alegre, v.13, p.167-177, 2000.
BOSA, Cleonice. Atenção compartilhada e identificação precoce do autismo. Psicologia: Reflexão e Crítica, v.15, p. 77-88. Porto Alegre, 2002.
Autor: Dayana da Silva Gurgel

fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/a-arte-e-as-dificuldades-de-educar-uma-criancas-autistas-2/

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